| Síntesis, etc. |
INHALT<br/>Einleitung: Zum Aufbau dieses Buches und zum rechten Umgang mit ihm 15<br/>1. Elemente des Unterrichtsgeschehens<br/>1.1 Erste Beobachtungen und Einsichten 17<br/>1.2 Einzeltätigkeiten des Lehrers und der Schüler 19<br/>1.2.1 Begriffliche Unterscheidungen 19<br/>1.2.2 Erfahrungsregeln für die Handhabung der Unterrichtstechniken 19<br/>a) Lehrgriffe und Techniken des Lehrers 19<br/>Bedeutung - »Kunstfehler« - Lehrtechniken lernen<br/>b) Beispiel einer Lehrtechnik: Impulsgebung 21<br/>Begriff des Impulses — Formen und Fehlformen - Form, Funktion, Inhalt<br/>c) Eine Liste von Lehrgriffen und -techniken 24<br/>d) Lern- bzw. Arbeitstechniken der Schüler 29<br/>Bedeutung — Beispiele von Lerntechniken<br/>e) Grenzen der Erfahrungsregeln 32<br/>1.2.3 Unterrichtsanalyse unter wissenschaftlichem Anspruch 32<br/>a) Forschungsmethodische Anforderungen 32<br/>b) Beispiele 33<br/>Interaktionsanalysen - Arbeitszeitanalysen - Analysen der Schülerbeteiligung<br/>— Inhaltsbezogene Analysen '<br/>c) Zur Beurteilung »exakter« Unterrichtsforschung 37<br/>Bedeutung - Grenzen — Beispiele zum Methodenwandel<br/>1.3 Unterrichtsmittel 39<br/>1.3.1 Vielfalt der Unterrichtsmittel 39<br/>1.3.2 Funktionen der Mittel im Unterrichtsgeschehen 41<br/>a) Medien und Hilfsmittel '. 41<br/>b) Medien als Vertreter des Unterrichtsgegenstandes 41<br/>Ersatz der Realbegegnung - Ergänzung und Verbesserung der Realbegegnung<br/>- Grade der Gegenstandsnähe - Weitere Beispiele<br/>c) Medien als Denkhilfen 45<br/>d) Folgerungen für den Unterricht 45<br/>1.3.3 Forschungsergebnisse zum Medieneinsatz 46<br/>Beispiele - Kritik — Folgerungen<br/>113.4 Medien als Vertreter des Lehrers 48<br/>Arbeitsmittel - Lernprogramme — Lehrsysteme<br/>1.3.5 Hilfsmittel 50<br/>1.3.6 Rahmenbedingungen 51<br/>1.3.7 Sprache als Unterrichtsmedium 51<br/>a) Begriffliches - 52<br/>b) Funktionen 52<br/>Gegenstandsersatz - Mittel des Denkens - Unterrichtsgegenstand - Meta-Spra-<br/>che — Vorbild - Ästhetische Wirkung - Verhaltenssteuerung - Mittler seelischen<br/>Erlebens - Mittel der Erziehung<br/>c) Bedingungen sprachlicher Verständigung 55<br/>Rücksicht auf den Sprachstand - Rücksicht auf die Sprechsituation - Verständlichkeit<br/>- Sprechtechnik und Stimmpflege - Beherrschung der Kulturtechniken<br/>d) Chancen und Gefahren des Mediums Sprache 57<br/>1.4 Beschluß: Die Grundstruktur von Unterricht 57<br/>2. Formen des Unterrichts<br/>2.1 Allgemeines zu den Unterrichtsformen 59<br/>2.1.1 Begriffliche Unterscheidungen 59<br/>Lehr-, Lern-, Unterrichtsformen - Aktions- oder Arbeitsformen — Sozialformen<br/>- Kombinationen<br/>2.1.2 Umschau in Geschichte und Gegenwart 62<br/>2.1.3 Forschungsergebnisse 63<br/>Vortrag oder Gespräch - Partner- und Gruppenarbeit - Mehrdimensionaler<br/>Vergleich - Hausaufgaben<br/>2.1.4 Erste Einsichten 66<br/>Vielfalt der Zwecke - Normative Vorgaben - Eigenwert — Unsichere Auswirkung<br/>— Form, nicht Inhalt - Notwendige Vielfalt<br/>2.2 Die Aktions- oder Arbeitsformen 68<br/>2.2.1 Darbieten und Aufnehmen 68<br/>Bedeutung — Indikationen<br/>2.2.2 Zusammenwirken 71<br/>Einzelformen - Ordnungsversuche - Bedeutung — Grenzen - Indikationen<br/>2.2.3 Aufgeben und Ausführen 74<br/>Bedeutung - Indikationen<br/>2.3 Die Sozialformen 76<br/>2.3.1 Die Großklasse 76<br/>2.3.2 Die Klasse 77<br/>Herkunft - Bedeutung - Grenzen - Zusammensetzung der Klasse<br/>2.3.3 Die Abteilung 80<br/>2.3.4 Die Gruppe 81<br/>Motive - Grenzen - Eignung - Partnerarbeit<br/>2.3.5 Der Einzelschüler 84<br/>Einzelunterweisung - Alleinarbeit - Hausaufgaben<br/>2.3.6 Die räumlichen Ordnungen des Unterrichts ". 87<br/>Bedeutung - Formen - Beweglicher Einsatz<br/>2.3.7 Abschließendes zu den Unterrichtsformen 89<br/>2.4 Unterrichtsformen im Dienste der Differenzierung 90<br/>Begriffe - Motive - Äußere Differenzierung — Innere Differenzierung - Zwischenformen<br/>- Fazit<br/>2.5 Die Unterrichtssituation ' 93<br/>Begriff - Äußere Beschreibungseinheit - Verstehenszusammenhang - Bedingungsrahmen<br/>für Lernprozesse — Bedingungsrahmen für Lehrerhandeln<br/>2.6 Beschluß: Situation und Prozeß 95<br/>3. Die Unterrichtseinheit<br/>3.1 Aufriß des Problems 97<br/>3.1.1 Begriffe 97<br/>3.1.2 Fehlauffassungen des Methodenproblems 99<br/>3.2 Die Genese des Problems der Unterrichtsmethode 100<br/>3.2.1 Die Zeit vor Herbart 100<br/>Von der Antike bis zum Beginn der Neuzeit - Die »Katechisierer«<br/>3.2.2 Herbart und seine Nachfolger 103<br/>a) Herbart und die Artikulation des Unterrichts 103<br/>b) Die Herbartianer und ihre Formalstufen 105<br/>Ziller und Rein — Beurteilung - Weitere Stufenlehren<br/>3.2.3 Die Schulreformbewegung 108<br/>a) Die Erlebnispädagogen und das »Gestalten« von Unterricht 109<br/>Programm - Beurteilung<br/>b) Die Arbeitsschulpädagogen und die Selbsttätigkeit 112<br/>Gaudig und die methodenbewußte Selbsttätigkeit - Kerschensteiner und die<br/>Werkvollendung - Dewey und die Projektmethode - Der Ertrag der Arbeitsschulbewegung<br/>c) Die Pädagogik des spontanen individuellen Lernens 118<br/>Berthold Otto und der Freie Gesamtunterricht - Maria Montessori und die<br/>Selbstbildungsmaterialien - Folgerungen für die Methode<br/>d) Die Endphase der Schulreformbewegung: Zusammenschau 121<br/>3.2.4 Einsichtiges Lernen und produktives Denken 121<br/>a) Copei und der »fruchtbare Moment im Bildungsprozeß« 122<br/>b) Methodische Förderung einsichtigen Lernens 124<br/>c) Wagenschein und das geduldige Arbeiten an der Sache 126<br/>3.2.5 Neuere Beiträge der Psychologie . 128<br/>a) Die Verhaltenspsychologie und das Konditionieren 128<br/>Theoretische Annahmen - Programmierter Unterricht - Üben von Fertigkeiten<br/>b) Kognitive Psychologie: darlegendes contra entdeckendes Lernen 130<br/>Ausubel - Bruner — Ausubel contra Bruner<br/>c) Piaget/Aebli und der Aufbau von Operationen 132<br/>d) Suggestopädie und das empfangende Lernen 133<br/>e) Lernpsychologische Vielfalt 134<br/>Unterschiedliche Bedingungen - Unterschiede der Altersstufen - Individuelle<br/>Unterschiede<br/>3.2.6 Lernzielorientierung (die »Lernziel-Welle«) 137<br/>a) Programmatisches 137<br/>b) Kritisches 138<br/>Lehr- oder Lernziele - Sinnvolle Abstraktionsebenen - Fragwürdige Taxonomien<br/>- Grenzen der Operationalisierung<br/>c) Bleibendes 141<br/>3.2.7 Jüngere Ansätze eines »offeneren« Unterrichts 142<br/>a) Entdeckendes Lernen 142<br/>b) Kreativitätsförderndes Lernen 143<br/>c) Projektunterricht 144<br/>d) Handlungsorientiertes Lernen 145<br/>Motive - »Natürliches« Lernen - Förderung von Anschauung und Erfahrung -<br/>Vorstufe der Operation — Gegenstand des Unterrichts - Bewältigung lebenspraktischer<br/>Aufgaben - verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben - Grenzen<br/>e) Lernen im Spiel 148<br/>Ursprünge — Wesen des Spiels - Spielen in der Schule - methodisch geleitetes<br/>Spielen - Bedingungen und Bedenken<br/>f) Diskursiver Unterricht 153<br/>g) Offener Unterricht 155<br/>Begriffliche Unscharfe — Motive - Freiarbeit - Offene Räume - Erfahrungen -<br/>Sinnvoller Einsatz<br/>h) Offenheit als Stilmerkmal 158<br/>3.2.8 Empirische Untersuchungen zum Methodenproblem 159<br/>Einzeluntersuchungen — Sekundäranalysen — Kritische Fragen<br/>3.2.9 Beiträge zur sachlogischen Begründung der Unterrichtsmethode 162<br/>a) Grenzen der Psychologie 162<br/>b) Formallogische Begründungsversuche 163<br/>c) Fachspezifische Begründung 164<br/>d) Relativierungen 165<br/>Intellektualismus - Szientismus - Wissenschaftsorientierung?<br/>e) Didaktische Integration 166<br/>Sachanspruch und normative Vorgaben — Sachstruktur<br/>3.3 Zusammenschau/Grundlegung der Planung von Unterrichtseinheiten 167<br/>3.3.1 Die konstitutiven Bedingungsbereiche 168<br/>a) Der Lernende 168<br/>b) Die Sache 169<br/>c) Die Zielsetzung 170<br/>3.3.2 Die Verschränkung der Bedingungsbereiche : 171<br/>Ziel und Sache - Sache und Schüler - Schüler und Ziel - Didaktische Ausgewogenheit<br/>3.3.3 Weitere Bedingungen 173<br/>Die Lehrerpersönlichkeit - Die situativen Voraussetzungen<br/>3.3.4 Von abstrakter zu konkreter Artikulation 174<br/>a) Artikulation als Leitidee 174<br/>b) Methodische Grundstrukturen (Artikulationstypen, Stufenkonzepte) 174<br/>Systematisierungsversuche — Eigener Versuch - Zwölf methodische Grundstrukturen<br/>von Unterrichtseinheiten 176<br/>c) Facheigene Stufenschemata 180<br/>d) Methodische Modelle 181<br/>e) Der gestaltete Unterrichtsentwurf 182<br/>Teilmomente — Gestaltender Gedanke<br/>f) Der tatsächliche Unterrichtsverlauf 185<br/>g) Nachbereitung 186<br/>3.4 Beschluß: Grenzen methodisch geplanten Lernens 186<br/>4. Der Lehrgang<br/>4.1 Die Fragestellung 187<br/>Begriff - Fragestellung - Beispiele - Bedeutung<br/>4.2 Arten von Lehrgängen 190<br/>4.2.1 Der synthetisch-lineare Lehrgang 190<br/>Begründung - Beispiele - Beurteilung - Anwendungsbereiche<br/>4.2.2 Der sachlogisch-systematische Lehrgang 193<br/>Begründung - Beispiele - Beurteilung - Geltungsbereiche<br/>4.2.3 Der konzentrisch erweiternde oder spiralige Lehrgang 195<br/>Begründung - Beispiele - Beurteilung - Anwendung<br/>4.2.4 Der Lehrgang der fachlichen Grundkategorien (Basiskonzepte) 198<br/>Begründung - Beispiele - Kritik<br/>4.2.5 Der genetische Lehrgang 200<br/>a) Realgenetische Deutung 201<br/>b) Problemgenetische Deutung 201<br/>c) Deutung im Sinne genetischer Parallelen 205<br/>d) Rein ontogenetische Deutung 206<br/>e) Abschließendes zum genetischen Lehrgang 206<br/>4.2.6 Der ganzheitlich-analytische Lehrgang 207<br/>Begründung - Beurteilung<br/>4.2.7 Der thematische Lehrgang ,, 208<br/>4.2.8 Kombinationen von Lehrgangsprinzipien 209<br/>4.3 Zusammenschau 210<br/>4.3.1 Das gemeinsame Anliegen: die Suche nach dem »Elementaren« 210<br/>4.3.2 Empirische Untersuchungen zur Lehrgangsfrage 211<br/>Beispiele - Folgerungen<br/>4.3.3 Ergebnis 214<br/>4.4 Beschluß: Recht und Grenzen der Methodenfreiheit des Lehrers 214<br/>5. Der Lehrplan<br/>5.1 Begriff und Problem 217<br/>Begriffliche Unterscheidungen - Lehrplanfragen<br/>5.2 Zur Geschichte der Lehrpläne und des Lehrplanproblems 219<br/>5.2.1 Die Entstehung des Lehrplanproblems 219<br/>5.2.2 Das Werden der öffentlichen Schulen und ihrer Lehrpläne 220<br/>a) Volksschule 220<br/>b) Gymnasium 222<br/>c) Realschule 223<br/>5.2.3 Die Jahre des »Curriculum« 223<br/>a) Programm 223<br/>b) Verwirklichung 224<br/>c) Probleme 226<br/>d) »Offene Curricula« 227<br/>e) Stand der Diskussion 228<br/>5.3 Für und wider die Schulfächer 229<br/>5.3.1 Das Ungenügen am Fächerkanon 229<br/>Lückenhaftigkeit - Historische Bedingtheit - Schulfächer und Wissenschaften -<br/>Versuche pädagogischer Sinngebung — Kritik an der Fächerung<br/>5.3.2 Das Bemühen um Konzentration der Lehrinhalte 232<br/>a) »Längenkonzentration« in Zeitblöcken 233<br/>Begründung - Verwirklichung — Für und Wider<br/>b) »Breitenkonzentration« durch inhaltliche Querverbindungen 234<br/>Ursprung - Mißbrauch - Sinnvoller Gebrauch<br/>c) »Höhenkonzentration« durch Niveaudifferenzierung 236<br/>d) »Thematische Konzentration« im fächerübergreifenden Unterricht 237<br/>Übergreifende Unterrichts- und Erziehungsaufgaben - »Ideenkonzentration«<br/>um einen Leitgedanken — Zusammenarbeit an lebensbedeutsamen Themen<br/>e) »Existenzielle Konzentration« in epochalen Lebensfragen 238<br/>f) »Weltanschauliche Konzentration« in gemeinsamen Glaubensüberzeugungen . . 239<br/>g) »Personale Konzentration« im Lehrer 240<br/>5.3.3 Ansätze zur Aufhebung der Fächerung 240<br/>a) Gesamtunterricht der Unterstufe 241<br/>Ursprung und Begründung — Kritik und Fortführung<br/>b) Gesamtunterricht der Oberstufe 242<br/>Ursprung und Begründung - Kritik und Fortführung<br/>c) Sammelfächer, »Lernbereiche« 243<br/>5.3.4 Recht und Grenzen der Fächerung 244<br/>a) Verteidigung der Fächerung 244<br/>b) »Tiefenkonzentration« im guten Fachunterricht 245<br/>c) Synthese 246<br/>d) Praktische Umsetzung der Fächerung 246<br/>Stundentafel - Stundenplan<br/>5.4 Der Kampf gegen die Stoffülle 248<br/>5.4.1 Das Problem 248<br/>Gründe - Folgen<br/>5.4.2 Entlastung durch Schwerpunktbildung 250<br/>a) Rangstufung der Schularten 250<br/>»Volkstümliche Bildung« — »Profilierung« - Fazit<br/>b) Typisierung der Schularten 252<br/>c) Spezialisierung in der Berufsausbildung 252<br/>d).Gewichtung durch Haupt-und Nebenfächer 253<br/>e) Wahlfreiheit 254<br/>Argumente - Gegengründe<br/>f) Was bleibt? 255<br/>5.4.3 Auswahl nach Brauchbarkeit im Leben 255<br/>Motive und Probleme - Was ist Leben?<br/>5.4.4 Auswahl nach dem »Bildungswert« 257<br/>Motive - Einschränkungen — Bleibendes<br/>5.4.5 »Formale« statt »materialer« Bildung 259<br/>a) »Kräfteschulung« 259<br/>Begründungen - Gegengründe<br/>b) Methodische Bildung 260<br/>c) Vermittlung: Kategoriale Bildung 261<br/>5.4.6 Elementares, Fundamentales, Exemplarisches 262<br/>a) Elementare Grundlegung 263<br/>b) Fundamentales Bildungserlebnis 263<br/>c) Exemplarische Lehre 264<br/>Sach- und Fach-Exemplarisches - Gegenprinzip: Orientierendes Lehren - Fachliche<br/>Besonderheiten<br/>d) Zusammenschau 267<br/>5.4.7 Suche nach allgemeinen Auswahlprinzipien 268<br/>a) Rieht- oder Leitziele 268<br/>b) Kriterienlisten 268<br/>c) Vollständigkeit der Sinnrichtungen 269<br/>d) Schichten des Lehrplangefüges 270<br/>5.4.8 Lehrplanwirklichkeit und pädagogischer Auftrag 271<br/>a) Ringen um das konkret Machbare 271<br/>b) Pädagogische Selbstbescheidung 272<br/>c) Lehrplanevaluation 273<br/>d) Das Stoffproblem ist unlösbar 274<br/>5.5 Zusammenfassendes zum Lehrplan 274<br/>Wesen und Funktionen von Lehrplänen - Der Auftrag des Erziehers<br/>5.6 Beschluß: Grenzen des Planens 276<br/>6. Unterrichtsgrundsätze<br/>6.1 Allgemeines 279<br/>6.1.1 Die Fragestellung 279<br/>Verwendung - Funktion - Systematischer Ort<br/>6.1.2 Begriffliche Abgrenzung 281<br/>6.2 Die fundierenden Unterrichtsprinzipien 282<br/>6.2.1 Sachgemäßheit 282<br/>Anlässe - Verständnisebenen - Gefahren und Grenzen<br/>6.2.2 Schülergemäßheit 283<br/>Bedeutung - Teilaspekte der Gemäßheit - Gegenprinzipien und Grenzen<br/>6.2.3 Zielgemäßheit 286<br/>Bedeutung - Geltungsbereiche - Gegenprinzipien und Grenzen<br/>6.3 Regulierende Unterrichtsprinzipien 287<br/>6.3.1 Anschauung 287<br/>Geschichtlicher Aufriß - Recht verstandene Anschauung - Zweckfreies Schauen -<br/>Verwirklichung im Unterricht - Zusammenfassung<br/>6.3.2 Selbsttätigkeit 292<br/>Historische Wurzeln - Motive - Praktische Umsetzung - Grenzen und Gegenprinzipien<br/>- Zusammenfassung<br/>6.3.3 Motivationshilfe 297<br/>Begriff und Bedeutung - Lernmotive - Praktische Folgerungen - Gegenprinzipien,<br/>Gefahren, Grenzen - Zusammenfassung<br/>6.3.4 Elementarisierung 301<br/>Bedeutung - Geltungsbereiche - Grenzen und Gegenprinzipien<br/>6.3.5 Erfolgssicherung 303<br/>Notwendigkeit - Anlässe - Maßnahmen - Grenzen und Gegenprinzipien<br/>6.3.6 Ökonomie • . 306<br/>Begründung - Verwirklichung - Mißverständnisse - Gegenprinzipien<br/>6.3.7 Weitere Prinzipien '. 308<br/>Kooperation - Gestaltung — Konzentration - Exemplarisches Lehren - Lebensnähe<br/>— Planmäßigkeit - Situationsgemäßheit<br/>6.4 Das übergreifende Prinzip: Erziehender Unterricht 310<br/>Begriff — Begründung — Wege und Formen — Grenzen<br/>6.5 Zusammenschau: Sinn und Grenzen einer didaktischen Prinzipienlehre 314<br/>7. Ausblick: Konzeptionen, Definitionen, Theorien des Unterrichts<br/>7.1 Unterrichtskonzeptionen 319<br/>Begriff - Beispiele - Sinn und Grenzen<br/>7.2 Begriff des Unterrichts 321<br/>Probleme der Begriffsbestimmung - Wesensmerkmale von Unterricht<br/>7.3 Didaktik als Theorie des Unterrichts 324<br/>Begriffsumfang - Ebenen der Theoriebildung - Begründungsansätze - Methodologische<br/>Vielfalt - Spezielle Didaktiken - Fachdidaktik, Allgemeine Didaktik,<br/>Schulpädagogik - Schulpädagogik, Allgemeine Pädagogik, Bezugswissenschaften<br/>Schlußwort 334<br/> |
