000			15602nam a2200217Ia 4500
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008			240117s9999 xx 000 0 und d
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082			_aDG.1.
100			_aGlöckel, Hans _970124
245		0	_aVom Unterricht: Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik
250			_a4
260			_aBad Heilbrunn _c2003 _bKlinkhardt
300			_a366
520			_aINHALT Einleitung: Zum Aufbau dieses Buches und zum rechten Umgang mit ihm 15 1. Elemente des Unterrichtsgeschehens 1.1 Erste Beobachtungen und Einsichten 17 1.2 Einzeltätigkeiten des Lehrers und der Schüler 19 1.2.1 Begriffliche Unterscheidungen 19 1.2.2 Erfahrungsregeln für die Handhabung der Unterrichtstechniken 19 a) Lehrgriffe und Techniken des Lehrers 19 Bedeutung - »Kunstfehler« - Lehrtechniken lernen b) Beispiel einer Lehrtechnik: Impulsgebung 21 Begriff des Impulses — Formen und Fehlformen - Form, Funktion, Inhalt c) Eine Liste von Lehrgriffen und -techniken 24 d) Lern- bzw. Arbeitstechniken der Schüler 29 Bedeutung — Beispiele von Lerntechniken e) Grenzen der Erfahrungsregeln 32 1.2.3 Unterrichtsanalyse unter wissenschaftlichem Anspruch 32 a) Forschungsmethodische Anforderungen 32 b) Beispiele 33 Interaktionsanalysen - Arbeitszeitanalysen - Analysen der Schülerbeteiligung — Inhaltsbezogene Analysen ' c) Zur Beurteilung »exakter« Unterrichtsforschung 37 Bedeutung - Grenzen — Beispiele zum Methodenwandel 1.3 Unterrichtsmittel 39 1.3.1 Vielfalt der Unterrichtsmittel 39 1.3.2 Funktionen der Mittel im Unterrichtsgeschehen 41 a) Medien und Hilfsmittel '. 41 b) Medien als Vertreter des Unterrichtsgegenstandes 41 Ersatz der Realbegegnung - Ergänzung und Verbesserung der Realbegegnung - Grade der Gegenstandsnähe - Weitere Beispiele c) Medien als Denkhilfen 45 d) Folgerungen für den Unterricht 45 1.3.3 Forschungsergebnisse zum Medieneinsatz 46 Beispiele - Kritik — Folgerungen 113.4 Medien als Vertreter des Lehrers 48 Arbeitsmittel - Lernprogramme — Lehrsysteme 1.3.5 Hilfsmittel 50 1.3.6 Rahmenbedingungen 51 1.3.7 Sprache als Unterrichtsmedium 51 a) Begriffliches - 52 b) Funktionen 52 Gegenstandsersatz - Mittel des Denkens - Unterrichtsgegenstand - Meta-Spra- che — Vorbild - Ästhetische Wirkung - Verhaltenssteuerung - Mittler seelischen Erlebens - Mittel der Erziehung c) Bedingungen sprachlicher Verständigung 55 Rücksicht auf den Sprachstand - Rücksicht auf die Sprechsituation - Verständlichkeit - Sprechtechnik und Stimmpflege - Beherrschung der Kulturtechniken d) Chancen und Gefahren des Mediums Sprache 57 1.4 Beschluß: Die Grundstruktur von Unterricht 57 2. Formen des Unterrichts 2.1 Allgemeines zu den Unterrichtsformen 59 2.1.1 Begriffliche Unterscheidungen 59 Lehr-, Lern-, Unterrichtsformen - Aktions- oder Arbeitsformen — Sozialformen - Kombinationen 2.1.2 Umschau in Geschichte und Gegenwart 62 2.1.3 Forschungsergebnisse 63 Vortrag oder Gespräch - Partner- und Gruppenarbeit - Mehrdimensionaler Vergleich - Hausaufgaben 2.1.4 Erste Einsichten 66 Vielfalt der Zwecke - Normative Vorgaben - Eigenwert — Unsichere Auswirkung — Form, nicht Inhalt - Notwendige Vielfalt 2.2 Die Aktions- oder Arbeitsformen 68 2.2.1 Darbieten und Aufnehmen 68 Bedeutung — Indikationen 2.2.2 Zusammenwirken 71 Einzelformen - Ordnungsversuche - Bedeutung — Grenzen - Indikationen 2.2.3 Aufgeben und Ausführen 74 Bedeutung - Indikationen 2.3 Die Sozialformen 76 2.3.1 Die Großklasse 76 2.3.2 Die Klasse 77 Herkunft - Bedeutung - Grenzen - Zusammensetzung der Klasse 2.3.3 Die Abteilung 80 2.3.4 Die Gruppe 81 Motive - Grenzen - Eignung - Partnerarbeit 2.3.5 Der Einzelschüler 84 Einzelunterweisung - Alleinarbeit - Hausaufgaben 2.3.6 Die räumlichen Ordnungen des Unterrichts ". 87 Bedeutung - Formen - Beweglicher Einsatz 2.3.7 Abschließendes zu den Unterrichtsformen 89 2.4 Unterrichtsformen im Dienste der Differenzierung 90 Begriffe - Motive - Äußere Differenzierung — Innere Differenzierung - Zwischenformen - Fazit 2.5 Die Unterrichtssituation ' 93 Begriff - Äußere Beschreibungseinheit - Verstehenszusammenhang - Bedingungsrahmen für Lernprozesse — Bedingungsrahmen für Lehrerhandeln 2.6 Beschluß: Situation und Prozeß 95 3. Die Unterrichtseinheit 3.1 Aufriß des Problems 97 3.1.1 Begriffe 97 3.1.2 Fehlauffassungen des Methodenproblems 99 3.2 Die Genese des Problems der Unterrichtsmethode 100 3.2.1 Die Zeit vor Herbart 100 Von der Antike bis zum Beginn der Neuzeit - Die »Katechisierer« 3.2.2 Herbart und seine Nachfolger 103 a) Herbart und die Artikulation des Unterrichts 103 b) Die Herbartianer und ihre Formalstufen 105 Ziller und Rein — Beurteilung - Weitere Stufenlehren 3.2.3 Die Schulreformbewegung 108 a) Die Erlebnispädagogen und das »Gestalten« von Unterricht 109 Programm - Beurteilung b) Die Arbeitsschulpädagogen und die Selbsttätigkeit 112 Gaudig und die methodenbewußte Selbsttätigkeit - Kerschensteiner und die Werkvollendung - Dewey und die Projektmethode - Der Ertrag der Arbeitsschulbewegung c) Die Pädagogik des spontanen individuellen Lernens 118 Berthold Otto und der Freie Gesamtunterricht - Maria Montessori und die Selbstbildungsmaterialien - Folgerungen für die Methode d) Die Endphase der Schulreformbewegung: Zusammenschau 121 3.2.4 Einsichtiges Lernen und produktives Denken 121 a) Copei und der »fruchtbare Moment im Bildungsprozeß« 122 b) Methodische Förderung einsichtigen Lernens 124 c) Wagenschein und das geduldige Arbeiten an der Sache 126 3.2.5 Neuere Beiträge der Psychologie . 128 a) Die Verhaltenspsychologie und das Konditionieren 128 Theoretische Annahmen - Programmierter Unterricht - Üben von Fertigkeiten b) Kognitive Psychologie: darlegendes contra entdeckendes Lernen 130 Ausubel - Bruner — Ausubel contra Bruner c) Piaget/Aebli und der Aufbau von Operationen 132 d) Suggestopädie und das empfangende Lernen 133 e) Lernpsychologische Vielfalt 134 Unterschiedliche Bedingungen - Unterschiede der Altersstufen - Individuelle Unterschiede 3.2.6 Lernzielorientierung (die »Lernziel-Welle«) 137 a) Programmatisches 137 b) Kritisches 138 Lehr- oder Lernziele - Sinnvolle Abstraktionsebenen - Fragwürdige Taxonomien - Grenzen der Operationalisierung c) Bleibendes 141 3.2.7 Jüngere Ansätze eines »offeneren« Unterrichts 142 a) Entdeckendes Lernen 142 b) Kreativitätsförderndes Lernen 143 c) Projektunterricht 144 d) Handlungsorientiertes Lernen 145 Motive - »Natürliches« Lernen - Förderung von Anschauung und Erfahrung - Vorstufe der Operation — Gegenstand des Unterrichts - Bewältigung lebenspraktischer Aufgaben - verantwortliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben - Grenzen e) Lernen im Spiel 148 Ursprünge — Wesen des Spiels - Spielen in der Schule - methodisch geleitetes Spielen - Bedingungen und Bedenken f) Diskursiver Unterricht 153 g) Offener Unterricht 155 Begriffliche Unscharfe — Motive - Freiarbeit - Offene Räume - Erfahrungen - Sinnvoller Einsatz h) Offenheit als Stilmerkmal 158 3.2.8 Empirische Untersuchungen zum Methodenproblem 159 Einzeluntersuchungen — Sekundäranalysen — Kritische Fragen 3.2.9 Beiträge zur sachlogischen Begründung der Unterrichtsmethode 162 a) Grenzen der Psychologie 162 b) Formallogische Begründungsversuche 163 c) Fachspezifische Begründung 164 d) Relativierungen 165 Intellektualismus - Szientismus - Wissenschaftsorientierung? e) Didaktische Integration 166 Sachanspruch und normative Vorgaben — Sachstruktur 3.3 Zusammenschau/Grundlegung der Planung von Unterrichtseinheiten 167 3.3.1 Die konstitutiven Bedingungsbereiche 168 a) Der Lernende 168 b) Die Sache 169 c) Die Zielsetzung 170 3.3.2 Die Verschränkung der Bedingungsbereiche : 171 Ziel und Sache - Sache und Schüler - Schüler und Ziel - Didaktische Ausgewogenheit 3.3.3 Weitere Bedingungen 173 Die Lehrerpersönlichkeit - Die situativen Voraussetzungen 3.3.4 Von abstrakter zu konkreter Artikulation 174 a) Artikulation als Leitidee 174 b) Methodische Grundstrukturen (Artikulationstypen, Stufenkonzepte) 174 Systematisierungsversuche — Eigener Versuch - Zwölf methodische Grundstrukturen von Unterrichtseinheiten 176 c) Facheigene Stufenschemata 180 d) Methodische Modelle 181 e) Der gestaltete Unterrichtsentwurf 182 Teilmomente — Gestaltender Gedanke f) Der tatsächliche Unterrichtsverlauf 185 g) Nachbereitung 186 3.4 Beschluß: Grenzen methodisch geplanten Lernens 186 4. Der Lehrgang 4.1 Die Fragestellung 187 Begriff - Fragestellung - Beispiele - Bedeutung 4.2 Arten von Lehrgängen 190 4.2.1 Der synthetisch-lineare Lehrgang 190 Begründung - Beispiele - Beurteilung - Anwendungsbereiche 4.2.2 Der sachlogisch-systematische Lehrgang 193 Begründung - Beispiele - Beurteilung - Geltungsbereiche 4.2.3 Der konzentrisch erweiternde oder spiralige Lehrgang 195 Begründung - Beispiele - Beurteilung - Anwendung 4.2.4 Der Lehrgang der fachlichen Grundkategorien (Basiskonzepte) 198 Begründung - Beispiele - Kritik 4.2.5 Der genetische Lehrgang 200 a) Realgenetische Deutung 201 b) Problemgenetische Deutung 201 c) Deutung im Sinne genetischer Parallelen 205 d) Rein ontogenetische Deutung 206 e) Abschließendes zum genetischen Lehrgang 206 4.2.6 Der ganzheitlich-analytische Lehrgang 207 Begründung - Beurteilung 4.2.7 Der thematische Lehrgang ,, 208 4.2.8 Kombinationen von Lehrgangsprinzipien 209 4.3 Zusammenschau 210 4.3.1 Das gemeinsame Anliegen: die Suche nach dem »Elementaren« 210 4.3.2 Empirische Untersuchungen zur Lehrgangsfrage 211 Beispiele - Folgerungen 4.3.3 Ergebnis 214 4.4 Beschluß: Recht und Grenzen der Methodenfreiheit des Lehrers 214 5. Der Lehrplan 5.1 Begriff und Problem 217 Begriffliche Unterscheidungen - Lehrplanfragen 5.2 Zur Geschichte der Lehrpläne und des Lehrplanproblems 219 5.2.1 Die Entstehung des Lehrplanproblems 219 5.2.2 Das Werden der öffentlichen Schulen und ihrer Lehrpläne 220 a) Volksschule 220 b) Gymnasium 222 c) Realschule 223 5.2.3 Die Jahre des »Curriculum« 223 a) Programm 223 b) Verwirklichung 224 c) Probleme 226 d) »Offene Curricula« 227 e) Stand der Diskussion 228 5.3 Für und wider die Schulfächer 229 5.3.1 Das Ungenügen am Fächerkanon 229 Lückenhaftigkeit - Historische Bedingtheit - Schulfächer und Wissenschaften - Versuche pädagogischer Sinngebung — Kritik an der Fächerung 5.3.2 Das Bemühen um Konzentration der Lehrinhalte 232 a) »Längenkonzentration« in Zeitblöcken 233 Begründung - Verwirklichung — Für und Wider b) »Breitenkonzentration« durch inhaltliche Querverbindungen 234 Ursprung - Mißbrauch - Sinnvoller Gebrauch c) »Höhenkonzentration« durch Niveaudifferenzierung 236 d) »Thematische Konzentration« im fächerübergreifenden Unterricht 237 Übergreifende Unterrichts- und Erziehungsaufgaben - »Ideenkonzentration« um einen Leitgedanken — Zusammenarbeit an lebensbedeutsamen Themen e) »Existenzielle Konzentration« in epochalen Lebensfragen 238 f) »Weltanschauliche Konzentration« in gemeinsamen Glaubensüberzeugungen . . 239 g) »Personale Konzentration« im Lehrer 240 5.3.3 Ansätze zur Aufhebung der Fächerung 240 a) Gesamtunterricht der Unterstufe 241 Ursprung und Begründung — Kritik und Fortführung b) Gesamtunterricht der Oberstufe 242 Ursprung und Begründung - Kritik und Fortführung c) Sammelfächer, »Lernbereiche« 243 5.3.4 Recht und Grenzen der Fächerung 244 a) Verteidigung der Fächerung 244 b) »Tiefenkonzentration« im guten Fachunterricht 245 c) Synthese 246 d) Praktische Umsetzung der Fächerung 246 Stundentafel - Stundenplan 5.4 Der Kampf gegen die Stoffülle 248 5.4.1 Das Problem 248 Gründe - Folgen 5.4.2 Entlastung durch Schwerpunktbildung 250 a) Rangstufung der Schularten 250 »Volkstümliche Bildung« — »Profilierung« - Fazit b) Typisierung der Schularten 252 c) Spezialisierung in der Berufsausbildung 252 d).Gewichtung durch Haupt-und Nebenfächer 253 e) Wahlfreiheit 254 Argumente - Gegengründe f) Was bleibt? 255 5.4.3 Auswahl nach Brauchbarkeit im Leben 255 Motive und Probleme - Was ist Leben? 5.4.4 Auswahl nach dem »Bildungswert« 257 Motive - Einschränkungen — Bleibendes 5.4.5 »Formale« statt »materialer« Bildung 259 a) »Kräfteschulung« 259 Begründungen - Gegengründe b) Methodische Bildung 260 c) Vermittlung: Kategoriale Bildung 261 5.4.6 Elementares, Fundamentales, Exemplarisches 262 a) Elementare Grundlegung 263 b) Fundamentales Bildungserlebnis 263 c) Exemplarische Lehre 264 Sach- und Fach-Exemplarisches - Gegenprinzip: Orientierendes Lehren - Fachliche Besonderheiten d) Zusammenschau 267 5.4.7 Suche nach allgemeinen Auswahlprinzipien 268 a) Rieht- oder Leitziele 268 b) Kriterienlisten 268 c) Vollständigkeit der Sinnrichtungen 269 d) Schichten des Lehrplangefüges 270 5.4.8 Lehrplanwirklichkeit und pädagogischer Auftrag 271 a) Ringen um das konkret Machbare 271 b) Pädagogische Selbstbescheidung 272 c) Lehrplanevaluation 273 d) Das Stoffproblem ist unlösbar 274 5.5 Zusammenfassendes zum Lehrplan 274 Wesen und Funktionen von Lehrplänen - Der Auftrag des Erziehers 5.6 Beschluß: Grenzen des Planens 276 6. Unterrichtsgrundsätze 6.1 Allgemeines 279 6.1.1 Die Fragestellung 279 Verwendung - Funktion - Systematischer Ort 6.1.2 Begriffliche Abgrenzung 281 6.2 Die fundierenden Unterrichtsprinzipien 282 6.2.1 Sachgemäßheit 282 Anlässe - Verständnisebenen - Gefahren und Grenzen 6.2.2 Schülergemäßheit 283 Bedeutung - Teilaspekte der Gemäßheit - Gegenprinzipien und Grenzen 6.2.3 Zielgemäßheit 286 Bedeutung - Geltungsbereiche - Gegenprinzipien und Grenzen 6.3 Regulierende Unterrichtsprinzipien 287 6.3.1 Anschauung 287 Geschichtlicher Aufriß - Recht verstandene Anschauung - Zweckfreies Schauen - Verwirklichung im Unterricht - Zusammenfassung 6.3.2 Selbsttätigkeit 292 Historische Wurzeln - Motive - Praktische Umsetzung - Grenzen und Gegenprinzipien - Zusammenfassung 6.3.3 Motivationshilfe 297 Begriff und Bedeutung - Lernmotive - Praktische Folgerungen - Gegenprinzipien, Gefahren, Grenzen - Zusammenfassung 6.3.4 Elementarisierung 301 Bedeutung - Geltungsbereiche - Grenzen und Gegenprinzipien 6.3.5 Erfolgssicherung 303 Notwendigkeit - Anlässe - Maßnahmen - Grenzen und Gegenprinzipien 6.3.6 Ökonomie • . 306 Begründung - Verwirklichung - Mißverständnisse - Gegenprinzipien 6.3.7 Weitere Prinzipien '. 308 Kooperation - Gestaltung — Konzentration - Exemplarisches Lehren - Lebensnähe — Planmäßigkeit - Situationsgemäßheit 6.4 Das übergreifende Prinzip: Erziehender Unterricht 310 Begriff — Begründung — Wege und Formen — Grenzen 6.5 Zusammenschau: Sinn und Grenzen einer didaktischen Prinzipienlehre 314 7. Ausblick: Konzeptionen, Definitionen, Theorien des Unterrichts 7.1 Unterrichtskonzeptionen 319 Begriff - Beispiele - Sinn und Grenzen 7.2 Begriff des Unterrichts 321 Probleme der Begriffsbestimmung - Wesensmerkmale von Unterricht 7.3 Didaktik als Theorie des Unterrichts 324 Begriffsumfang - Ebenen der Theoriebildung - Begründungsansätze - Methodologische Vielfalt - Spezielle Didaktiken - Fachdidaktik, Allgemeine Didaktik, Schulpädagogik - Schulpädagogik, Allgemeine Pädagogik, Bezugswissenschaften Schlußwort 334
650			_a Unterrichtseinheit
650			_a Unterrichtsgrundsätze
650			_aUnterrichtsformen
942			_cMON
999			_c1016435 _d1016435